Europees onderwijsbeleid, ook voor Vlaanderen ?
Op 19 mei 2010 organiseerde de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) een studiedag over de relatie van de Europese Unie en de invloed daarvan op het Vlaamse onderwijs. We proberen enkele hoofdlijnen voor u uit te filteren.
De Europese Gemeenschappen begonnen als economische samenwerkingsverbanden, stelt Natalie Verstraete (Dept. Onderwijs, Internationale Relaties – www.trio.be ) . Het is pas begin van de jaren ’70 dat er ook aan samenwerking werd gedacht op onderwijsvlak. In elk geval met volledig respect voor de autonomie van de lidstaten (dit mede omdat in sommige federale staten zoals Duitsland en rond diezelfde tijd ook België de onderwijsmateries naar de deelgebieden waren doorgedelegeerd). In artikel 126 (later 149) van het Verdrag van Maastricht (1992) werd dit basisprincipe bekrachtigd, maar werd er toch werk gemaakt van concrete maatregelen i.v.m. mobiliteit, uitwisselingsmogelijkheden, projecten voor allochtonen, en het ontwikkelen van visies op de omgang met de veelheid aan talen rond een Europese dimensie. Concreet leidde dit tot de programma’s onder de Socrates-noemer zoals Leonardo, Erasmus, Grundtvig e.a.
De Strategie van Lissabon (2000) om van Europa “de meest dynamische en concurrerende kenniseconomie ter wereld” te maken zorgde voor een strategische aanscherping van het onderwijsbeleid. Met respect voor de eigen verantwoordelijkheid van de lidstaten via open coördinatie streeft men toch meer naar gemeenschappelijke doelstellingen en inhoudelijke krachtlijnen. Kwaliteitsverhoging, toegang tot onderwijs voor allen en openheid naar een bredere wereld richten zich tegen 2010 ondermeer op het behalen van een diploma SO voor iedereen, wiskunde en wetenschappen, leesvaardigheid en levenslang leren. Deze doelstellingen liepen parallel met maar soms ook dwars tegen de Bologna- en Kopenhagen-hervormingen in. In elk geval heeft men de verhoopte resultaten nog niet bereikt en is er zeker nood aan een door een visie gedragen breder onderwijsbeleid.
Daarom ontwikkelde men een strategie gericht op 2020 met een aantal minima in verband met onderwijsparticipatie en sociale inclusie op alle niveaus, maar zeker voor het leerplichtonderwijs. Daaruit blijkt dat een bijsturing van het oorspronkelijk louter economische Europese project in meer sociale en ecologische zin wel degelijk bezig is, al blijken een land als Duitsland en sommige van onze schoolnetten deze opzet nog steeds als “inmenging” te beschouwen.
Het juridische verhaal van prof. Machteld Verbruggen (U. Antwerpen) wordt allesbehalve saai, maar zorgt voor heel wat kritische denkstof. Zo stelt ze vast dat we vanuit een louter intergouvernementele “zwakke” aanpak stilaan naar supranationale spelregels evolueren waar Europese beslissingen bij gewone meerderheden kunnen genomen worden en lidstaten op de vingers getikt kunnen worden omdat ze bepaalde Europese beslissingen die ze zelf onderschreven nog niet uitvoerden.
Toch blijven de echte Europese bevoegdheden vooral op beroepopleidingen gericht; duidelijke geharmoniseerde omschrijvingen daarvan zijn nodig indien men getuigschriften en diploma’s gelijkvormig wil verklaren. De Bolognahervorming heeft in dat opzicht echter de zaken niet vereenvoudigd en transparanter gemaakt. “Wederzijdse erkenning zonder harmonisatie” is in de praktijk dus schering en inslag. Zo is de toegang voor studenten in andere EU-landen gegarandeerd, maar voor België b.v. stelt zich een speciaal probleem omdat we als bijna enige nauwelijks een numerus clausus kennen en de EU hierin niet wil en kan tussenkomen. Dit komt mede door het feit dat de verschillende verdragen eerder de eigen bevoegdheden van de EU inperken en vooral via de “open coördinatie” aanbevelingen formuleren, uit vrees voor “eenheidsworst” . Toch komt er daarin wel meer openheid voor onderwijsdoelstellingen als zelfontplooiing en vanuit de eigen natie een grotere openheid voor de Europese dimensie. Politici percipiëren dit meestal als een stimulerende aanpak die toch zijn invloed heeft; spreekster blijft eerder sceptisch en constateert dat de dingen die dan toch gebeuren eerder onder invloed van “peer pressure” en een zeker schaamtegevoel over het te weinige dat men realiseert voortkomen.
Zelfs al beschikt men over meetinstrumenten via benchmarks (streefcijfers) , weinig of niets is echt afdwingbaar. Ook de streefdoelen van de Lissabondoctrine zijn niet steeds transparant en coherent. Uit de zaal herkent men veel van wat voorgesteld is, maar men wijst er toch op dat deze softe aanpak van het Europees onderwijsbeleid toch veel beweging op het terrein mogelijk maakte. Er wordt echter ook dikwijls naar zogenaamde Europese richtlijnen verwezen, terwijl de zeer diverse en ondoorzichtige invulling van “Bologna” in de verschillende lidstaten veelal eigen nationale of regionale beslissingen zijn, die spontane harmonisaties niet bevorderen.
In een interview met Rudi Schollaert (Commissaris Internationaal Onderwijs- en Vormingsbeleid) vermeldt Tom De Keyzer, raadgever van de onderwijsminister dat er inderdaad heel wat kanalen bestaan waarop de EU invloed kan hebben op het terrein. Toevallig valt het voorzitterschap van België eind 2010 samen met de beurtrol voor de Vlaamse minister van onderwijs binnen de Belgische afspraken en zijn initiatieven dus zeker mogelijk. Zo wil men absoluut het streefcijfer van 20 % mobiliteit voor studenten hoger onderwijs halen. Hij sluit aan bij de vaststelling dat er alleen voor echte “beroepsopleidingen” bindende Europese afspraken zijn, niet voor het leerplichtonderwijs, hoewel dikwijls gezegd wordt dat een en ander “moet van Europa”. Het is echter wel zo dat Europa ondanks de “soft law” een goed uitgebouwd raamwerk biedt, waarbinnen de verwerkelijking afhangt van de voluntaristische inzet van de lidstaten. Een typisch voorbeeld is het Europees referentiekader voor talenkennis, dat in Vlaanderen vrij streng wordt toegepast. (Bedenking van BOCO: zouden de vervroegde vreemdetaleninitiatie en –sensibilisering van het decreet Vanderpoorten en de recente vervroeging van het verplichte onderwijs in het Frans in Vlaanderen er ook zo vlot gekomen zijn zonder dat Europese raamwerk ?).
Er moet ook gestreefd worden naar het minder economistisch en instrumenteel maken van het onderwijsbeleid met een middenweg daartussen en meer nadruk op algemene vorming. In elk geval is er ook meer structurele belangstelling in alle onderwijsniveaus gekomen voor de Europese dimensie en speciaal in het hoger onderwijs, geconcretiseerd in ECTS (overdraagbare credits bij studies in een ander EU-land). De invloed van Vlaanderen op de Europese besluitvorming zou beter kunnen: in tegenstelling tot Finland of Nederland communiceren we veel te weinig over ons succesvol onderwijs (zie de PISA-resultaten). Meer overleg met de binnen België uiteendrijvende gemeenschappen is ook nodig, aangezien de EU alleen naties erkent en geen deelstaten.
In de namiddag woonde BOCO voor u de workshop over eventuele Europese curricula bij, met als hoofdspreker Roger Standaert – als baas van de eindtermen de aangewezen persoon. Inleider Hugo Verhenne herinnert eraan dat de EU vooral referentiekaders (Standaert heeft het liever over “metasystemen”) als impulsen opstelt. Zo ondermeer acht sleutelcompetenties : communicatie in moedertaal en vreemde talen, wiskundige, wetenschappelijke en technologische basiscompetenties, digitale, leer-, sociale en civiele vaardigheden, cultureel bewustzijn en expressie en ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap; Standaert zou hier graag ecologische, zorg- en altruïstische competenties aan toevoegen. Verder zijn er het al genoemde talenrefenrentiekader, afstemmingen van beroepsgericht onderwijs, Europass, ISCED. Hij sluit zich ook aan bij het Europese pleidooi voor meertaligheid en ziet een meer prominente aanwezigheid van de feitelijke wereldtaal, Engels, als onvermijdelijk.
Dat Europa zich moet onthouden van een meer gedetailleerde regelgeving over onderwijs, zeker op het gebied van pedagogie en cultuur, sluit echter niet uit dat men basiskennis (cf. de canondiscussies, de(Europese en westerse) waarden en normen uit de inburgeringscursussen – zoals die van Marino Keulen) en metasystemen wel degelijk kan omschrijven met echter veel ruimte voor eigen “nestwarmte”. Algemene vorming, attitudes en overkoepelende vaardigheden ontwikkelen is immers een levenslang werk. Daarom ook verzet hij zich tegen een eenzijdige meetcultuur met “teaching to the tests” en rankings die de nestwarme verschillen negeren. Dergelijke minimaal gedeelde referentiekaders dienen zo neutraal mogelijk te zijn, terug naar de roots te leiden en veel plaats te laten voor “ieder zijn deel”: een soort Europese minimale eindtermen, maar dan eerder strikt juridisch en “niet teveel verknoeid door sociologen en pedagogen”. Bij het opstellen van dergelijke metasystemen die vooral een aanbeveling blijven moet men terug naar de kernvragen: waartoe dient het onderwijs dat we willen ? Welk soort van samenleving willen we ? Dit veronderstelt naast openheid voor diversiteit en voor conflicten ook een bijna “technologisch” streven naar basisreferenties: technologie bindt immers meer dan ideeën.
In een afsluitend panelgesprek hoorden we een aantal aangehaalde bedenkingen bevestigen: dat Europese initiatieven geen dwangbuis zijn, maar eerder een nuttig kader dat door de lidstaten dient bekrachtigd en ingevuld te worden. Mieke Van Hecke, bazin van het katholiek onderwijs gaat daarin het verst als ze stelt dat Europa alleen mag faciliteren en gegevens verzamelen, maar geen inhouden mee mag bepalen (“geen eenheidsworst”, “handen af van de inhoud”). Zij hamert ook op het feit dat de onderwijsorganisaties op het veld in de verschillende landen weinig of niet betrokken worden bij Europese procesvorming. Wel is uitwisseling van praktijken nuttig om van elkaar te leren.
Ann Demeulemeester (voorzitter VLOR) beklemtoont dat er toch ernstige inspanningen worden geleverd om ook sociale doelstellingen op te nemen in onderwijsreferentiekaders en in de sleutelcompetenties veel ruimte is voor burgerschaps- en algemeen culturele dimensies. Maarten Coertjens (European Youth Forum) sluit daarbij aan en vindt dat er wel degelijk minimaal gedeelde inhouden nodig zijn, b.v. ivm burgerzin, vrouwenemancipatie e.d. Hij betreurt een gebrek aan een goede Europese visie op waartoe het onderwijs moet dienen.
Rudy Van Rentergem (COC) relativeert dan weer: er zijn immers nauwelijks sancties als naties niet doen wat er eigenlijk redelijkerwijze van hen verwacht wordt: alleen een bekendmaking van het tekortschieten (“maim and shame”) kan enig effect sorteren. Dat komt ervan als er vooraf geen overleg is geweest met de basis, herhaalt Mieke Van Hecke. De VLOR overlegt wel degelijk voor Vlaanderen met de EU, stelt Demeulemeester, maar er is niet iets als een Europese VLOR, geven Coertjens en Van Rentergem toe. Maar er zijn ook de halfjaarlijkse wisseling van de gemeenschappen als Belgische vertegenwoordigers en een pak dwingende Europese deadlines, stellen ambtenaren Axel Buysse en Jelle Reynaert.
Afsluitende bedenkingen hebben het over de noodzaak aan transparantie, communicatie, het betrekken van alle stakeholders, ook van allochtone kinderen. Coertjens sluit af met de bedenking dat men door (Europees) onderwijs vooral gelukkig dient te worden (zijn versie van het Amerikaanse grondwetsartikel dat de taak van de staat omschrijft als “the common pursuit of happiness” ?).
